اشاره

  تجربه مدرنیته و مدرنیسم که جهان جدید را دستخوش تغییرات فراوانی کرده است، نگاه انسان به خود و طبیعت را دگرگون کرده و به روند بازتولید و بازسازی نهادهای مختلف جوامع انسانی خصوصا نهاد آموزش و پرورش شتابی عمیق بخشیده است. آموزش و پرورش در دنیای متجدد، بنیان و شکل و روش جدیدی را تجربه می کند و همین، موجد و موجب تولد خرد نقاد، گسترش آگاهی و دانش و علم اندوزی جدید شده است. ما ایرانیان نیز این تجربه و تغییر را از سر گذرانده ایم و با بازسازی و بازیابی و بازتولید نهادها و بنیان های مدرن در جامعه مان، قدم در مسیر متجدد شدن برداشته ایم. واضح است که در تمام جوامع انسانی نقص و انحراف و کاستی در پیگیری توسعه و پیشرفت امری گریزناپذیر است. اما جوامعی چون ما به واسطه ساختار و فرهنگ و تاریخ خاص خویش، به طور بالقوه آسیب های فراوان و کاستی های بی شماری در حرکت به سمت تغییر مثبت را تجربه کرده اند.

     روشن است که هدف،‌ تنها مدرن شدن و غربی شدن نیست؛ چرا که ایران در عین سنتی بودن و در تاریخ چند هزار ساله اش نقشی بی بدیل در توسعه علوم و فنون و فهم و گسترش خرد و فلسفه سنتی داشته است. بلکه هدف می تواند توسعه و پیشرفت، خرد اندوزی و خرد افروزی، گسترش آگاهی، بسط آموزش و فراهم آوری زندگی آسوده و مبتنی بر اخلاق باشد که امروز و در جهان مدرن با ابزار و روش های خاصش شکل و تعریفی ویژه یافته است. از این روست که می توان از نگاه های متفاوت به بازخوانی داشته ها و نداشته ها در طول تجربه مدرنیته ایرانی پرداخت. ما هر گاه و از هر منظر با نگاهی خاص این نداشته هایمان را بزرگ کرده ایم و با شعور و با شعار، بی شعور و با شعار خواسته ایم آن را در کف گیریم. اما به زعم نگارنده این سطور حلقه های مهمی که در چند سده گذشته از آن غفلت کرده ایم و کمتر هم به طور بنیانی و اساسی آن را واکاوی کرده ایم، فقدان و ضعف آگاهی و آموزش بوده است. چه آن دوران که بیش از ۹۰ درصد ایرانیان بی سواد بوده اند و فارغ از آموزش و سواد و آگاهی گسترده ادامه حیات می دادند، چه آن هنگام که مطبوعات و کتاب ها منتشر می شد بدون کارکرد و هدفی،‌ چه آن زمان که روشنفکران ما دم از مفاهیم مدرن می زدند،‌ بدون این که مردم و بعضا خودشان توجیه شده باشند و چه دوران اخیر که علیرغم وجود مدارس و دانشگاه ها،‌ آکادمی واقعی را تجربه نکرده ایم و در ناآگاهی و آگاهی کاذب غوطه ور بوده ایم. واکاوی چیستی و چرایی این امر خصوصا در زمینه مشروطه که سرآغاز تحول و تغییر و فصلی مهم در جامعه ایرانی بوده است، نیاز به تحقیقات گسترده ای دارد که از عهده این مقال خارج است. فلذا تنها سعی می شود به صورت نکته وار ضمن نیم نگاهی به مفهوم آموزش، و سیر تاریخی آموزش ایرانی و آسیب شناسی آن خصوصا در زمینه مشروطه، آرای برخی از روشنفکران عصر مشروطه در این باره مرور شود.

آموزش در سنت و مدرنیته

     نهاد آموزش و پرورش به شکل مدرن آن در طی دو قرن گذشته ابتدا در غرب و به تبع در سایر نقاط دنیا گسترش یافته است. این مفهوم اجتماعی و فرهنگی که پیش از این در جوامع سنتی در وضع بسیار ابتدایی قرار داشت، بیش و پیش از هر نهادی به واسطه خانواده پیگیری می شد و گرچه می توانیم ادعا کنیم که ((توانمندی و کارآیی خود را در زمینه های گوناگون نظری و فکری و عملی و کاربردی و ارزشی و آرمانی به ظهور رسانده بود)) (۳ / ۲۷۱) اما واقعیت این است که همراه با وجود کاستی ها، تنها در درسترس افرادی معدود بود که پول و وقت لازم را داشتند. در بازخوانی تاریخی تعلیم و تربیت و آموزش در دوران سنتی مسائل دیگری نیز قابل بررسی است، این که آموزش قدیم، بسیار عمومی و غیر تخصصی بود، مدت زمان اندکی را دربر می گرفت، بیشتر شامل دین و پرورش اخلاقی و حساب بود، نشر و چاپ موجود نبود و لذا متون هم کمیاب و گران قیمت بود.(ر.ک: ۱۲ / ۴۴۷ و ۴۴۸) و هرگز گستردگی کمی و کیفی امروزی را نداشت. به طور کلی آموزش که امروز به نهادی اثر گذار و فعالیتی رسمی و صنفی مبدل شده است، به معنای انتقال منظم و سازمان یافته دانش، مهارت ها و ارزشها (۵ / ۳۴۹) و انتقال دهنده فرهنگ و میراث فرهنگی هر جامعه ای در زمینه های گوناگون از نسلی به نسل دیگر (۳ / ۲۷۱) می باشد که جامعه پذیری و انتقال فرهنگ را از شخصی به شخص دیگر و گروهی به گروه دیگر را بر عهده دارد.

     همان طور که به قول ((هگل)) جامعه مدنی، حاصل استقلال یافتگی فرد از خانواده است، آموزش جدید نیز این استقلال و تفکیک را نمایان کرده است. در دوران مدرن با ظهور انقلاب صنعتی، نوزایی علم و هنر و دانش و مهارت، شهرنشینی، تقسیم کار اجتماعی و گسترش همبستگی ارگانیک، از یکسو با عقلانیت در عرصه فرهنگ روبرو هستیم که نگرش علمی به مسائل را مد نظر قرار می دهد آنگونه که هگل می گوید ((علم،‌ نخست در سده هفدهم از حالت فی نفسه یا درخود به حالت خودآگاه یا برای خود انتقال یافت)) یا آنگونه که ((فرانسیس بیکن)) تاکید می کند دانش در دوران مدرن غیر از ارزش ذاتی اش، به این علت مورد توجه است که انسان ها آن را کسب می کنند تا از آن به سود خود به صورت افزایش قدرت خود بر طبیعت بهره گیرند. (۲ / ۱۲۲ و ۱۲۴). از دیگر سو با غنی سازی و بازیابی و تخصصی شدن نهاد آموزش و پرورش و تفکیک آن از نهاد خانواده، و نیز تفکیک آن از نهاد دین (و سکولار شدن آن) مواجهیم و البته همراه با تعهد و مسئولیت دولت ها برای انجام نقش نهادی آن که مصداق بارز آن وجود وزارتخانه های آموزش و پرورش و آموزش عالی در کشورهای مختلف است.

     در دنیای امروز آموزش و پرورش امری پیچیده و چند عاملی است و آموزش مهارت و علوم و جامعه پذیری و فرهنگ و ارزشها و… را پوشش می دهد و گرچه امروزه توسط یک کتاب و مطبوعات و رسانه های تصویری و اینترنت و… انجام می شود، اما روشن است که مدرسه اولین شکل انتقال آموزش در دوران مدرن بوده است که تا امروز نیز از تاثیرگذارترین مولفه ها در آموزش و پرورش و بسط آگاهی به شمار می رود و با نگاه جامعه شناختی بهتر می توان اهمیت و نقش و کارکردها و آسیب های آن را مورد مداقه قرار داد.

اهمیت، کارکردها و معایب آموزش مدرن

     کانت به درستی تاکید کرده است که آدمی چیزی جز آن چه تربیت از او می سازد، نیست. وی تصریح کرده است که هنر تعلیم و تربیت یکی از مشکل ترین ابداعات بشری است و در واقع آموزش است که انسان را از تحت تاثیر بودن کنش های حیوانی خویش که انحراف از انسانیت است، باز می دارد. بی شک یکی از عوامل انحطاط و استبداد و خرافه پرستی و عقب ماندگی در هر جامعه ای جهل و عدم آگاهی است که می تواند ناشی از فقدان آموزش و پرورش مطلوب باشد. آموزش، پیش زمینه اساسی توسعه است و تحول و پیشرفت جامعه بی شک نیازمند آگاهی عموم از مفاهیم مدرن و حقوق خویش است.

     در چهار نوع تیپ ایده آلی که وبر درباره رفتار انتزاع می کند، (رفتار معطوف به هدف منفعت طلبانه، رفتار معطوف به هدف غایی،رفتار سنتی و رفتار احساسی) بی شک دو رفتار اول که رفتار مدنی ما را شکل می دهند، نیاز به آموزش دارد و انتقال و میراث فرهنگی نیز از دریچه آموزش است که امکان بروز و ظهور می یابد. درباره کارکردهای آموزش و مدارس جدید به غایت، از سوی جامعه شناسان و اندیشمندان حوزه های مختلف تعلیم و تربیت بحث شده است که این کارویژه ها تحت چند عنوان کلی به صورت آشکار و پنهان قابل بررسی است:

     ۱ – از اولین و اساسی ترین کارکردهای آشکار آموزش، مهارت علمی و شغلی است. این نهاد با گسترش علوم جدید و پرورش استعدادها و توانایی ها و کمک به نوجویی، سعی در توسعه علوم و گسترده کردن مهارت های فردی دارد. و البته با تخصصی کردن مهارت ها و علوم،‌ نقشی بنیادین در توزیع افراد میان موقعیت های شغلی مختلف نیز ایفا می کند.

     ۲ – نظم و انضباط، وقت شناسی، و ذهن حسابگر از کارکردهای مهم آموزش و پرورش است که موجبات رشد فردی و اجتماعی را فراهم می کند و بیش از هر امر تجربه این مسئله در غرب و گسترش نظم اجتماعی و فردی.به رشد و توسعه جامعه در عرصه های مختلف یاری رسانده است.

     ۳ – روحیه نقد و دقت علمی و کنجکاوی می تواند از کارکردهای مثبت و مهم آموزش و پرورش باشد که در صورت هدایت آن به سمت صحیح محقق خواهد شد.

     ۴ – از دیگر نقش های آموزش و پرورش مدرن، جامعه پذیری و درونی کردن ارزشها و هنجارهای مسلط اجتماعی است. ((آنتونی گیدنز)) در این زمینه تاکید می کند ((مدارس، بسیاری از تجربیات یادگیری در داخل و خارج از برنامه رسمی را فراهم می سازند که ذاتا شکوفا کننده است و به رشد و تکامل فردی کمک می کند)) (۱۲ / ۴۸۰). که این مسئله نیز می تواند به عنوان نقشی بنیادین و مدرن برای نهاد آموزش جدید به شمار رود.

     ۵ – انسجام و همبستگی از کارکردهای مهم آموزش و پرورش است بدین شکل که خرده فرهنگ های قومی و نژادی و دینی را همنوا می سازد و جامعه را همگون می کند. آموزش و پرورش با تاکید بر یک زبان واحد و نیز توجه به ارزشهای مشترک جامعه، نقشی اساسی در این همگون سازی برعهده دارد.

     ۶ – به عقیده برخی کارکردگرایان، آموزش جدید بر خلاف آموزش سنتی فرصتی برای برابری سازی میان طبقات و گروه ها فراهم کرده است و می تواند اقشار و افراد مختلف را فارغ از تمایز ها و تفاوت ها تحت پوشش قرار دهد.

     ۷ – یکی از مواردی که به عنوان کارکرد پنهان آموزش مدرن مورد توجه قرار گرفته است مراقبت و نگهداری فرزندان در غیاب والدین است که این مسئله همراه با ایجاد تجربه اجتماعی، فراهم آوردن ایجاد گروه همالان و دوستی و… که امروزه در مدارس پیگیری می شود،‌ کارکردی فراوان در زندگی امروز ما دارد.

     ۸ – همان طور که اشاره شد آموزش و پرورش مدرن نقشی اساسی در آموزش رفتار مدنی دارد و برای زندگی در دنیای مدرن و آموختن بنیان های آن، برای پذیرش تکثر و تساهل و درونی کردن مفهوم شهروندی نقشی اساسی را می تواند ایفا کند. برخی تاکید کرده اند که آموزش ابزار اصلی لیبرالیسم در ایجاد نوعی خود آگاهی است و گیدنز نیز می گوید ((گسترش آموزش و پرورش همواره با آرمان های دموکراسی همگانی پیوند نزدیک داشته است)).

     اما درباره کاستی و معایب مدرسه نیز از دیدگاه های مختلف، نظرات گوناگونی ابراز شده است. روشن است که نهاد مدرن آموزش و پروش علیرغم داشته ها و بایسته ها، معایب و انحرافاتی نیز دارد که این مسئله نیز نباید در نگاه علمی به آموزش و پرورش غافل بماند. سخت ترین نگاه در این زمینه، دیدگاه مارکسیست ها و نیز برخی طرفداران مکتب انتقادی است که مدرسه را نماد بازنمایی و ترویج ایدئولوژی مسلط برشمرده اند. با این نگاه، آنتونی گیدنز و ((یان رابرتسون)) برخی کارکردهای منفی و معایب و انحرافات آموزش و پرورش را اینگونه برشمرده اند:

     ۱ – یکی از مهم ترین ایرادات به آموزش مدرن، نقش آن در تداوم نابرابری و تسلط نگاه طبقاتی است. آموزش مدرن گرچه در ظاهر فرصت هایی برای تعلیم و تربیت فراهم می سازد، لیکن هرگز نتوانسته است نظام طبقاتی موجود در جامعه را در خود حل کند.
۲ – نهاد آموزش و پرورش خواسته یا ناخواسته به بازتولید احساس بی قدرتی افراد در جامعه دامن می زند و فرد را در برابر قدرت جامعه تنها می گذارد.

     ۳ – از دیگر مسائل مهم در این زمینه می توان به نقش آموزش مدرن در تسلط بخشی به ایدئولوژی رسمی و منطبق کردن فرد با ارزشها و ایده ها و هنجارهای حاکم (چه سرمایه داری، چه دینی و چه آگاهی کاذب) اشاره کرد. نهاد آموزش است که تعیین می کند چه ارزشها و هنجارها و ایده هایی باید آموخته و درونی شود و مشروعیت بخشیده شود.

     ۴ – نظم آهنین و بعضا غیر سازنده آموزش مدرن از دیگر موارد غیرکارکردی آن است که که با همرنگ کردن اجباری و انضباط خشک و مصرف انفعالی و نیز پذیرش بی چون و چرای نظم اجتماعی موجود، می تواند به تضعیف خلاقیت فرد منجر شود.

آموزش ایرانی

     به طور کلی تاریخ نهاد آموزش در ایران،‌ چندان متفاوت از دیگر کشورهای جهان سوم نبوده است. در کشورهای جهان سومی که آموزش متجدد نیز مانند ابزار سخت افزاری مدرن، وارداتی بوده است با شکافی بنیادی میان سنت و مدرنیته مواجهیم. بدین شکل که می توان تاریخ آموزش در ایران را به دو مرحله تقسیم کرد: مرحله قبل از مدارس جدید و مرحله بعد از مدارس جدید که این سیر تاریخی با روند نوزایی غرب و بازتولید سنت ها در تضاد است. این مسئله از سوی اندیشمندان مختلف مورد توجه واقع شده و از جمله ((سعید حجاریان))‌ اشاره می کند آن چه در غرب، قابل بررسی است،‌ بازتولید نظام آموزش است یعنی آکسفورد و کمبریج در ابتدای امر، به شکلی حوزه علمیه بوده اند و بعد درون خود، علوم جدید را پرورش داده اند و به تدریج به دانشگاه مبدل شده اند و این برخلاف نهاد آموزش ایرانی است که مواجه با تفکیکی بنیادین و ساختار دوگانه است و در کنار حوزه علمیه و علوم قدیم، مدارس جدید و علوم جدید و دانشگاه پدید آمده اند. (ر.ک: ۱۱ / ۵۱) لذا نگاه به آموزش ایرانی و روند تاریخی آن با نگاه به این مسئله راهگشاتر است.

     قرن های متمادی ایران و ایرانیان نوعی آموزش سنتی و مکتب خانه ای و نظام استاد – شاگردی و البته شکل خاصی از نظام حوزوی را تجربه کرده اند که در سطور پیشین برخی از شاخصه های آن را واکاوی کردیم. با نگاهی دقیق به این امر روشن است که تاریخ تغییر نهاد آموزش در ایران از عصر قاجار آغاز شده است، از زمان اعزام کاروان معرفت به فرنگ و از همه مهم تر تاسیس دارالفنون توسط ((امیرکبیر)) در سال ۱۲۶۸ه.ق که این تحول با تاسیس وزارت علوم در سال ۱۲۷۲ ه.ق و پیوستن نهاد آموزش و پرورش به حیطه مسئولیت های دولتی شتاب یافت. (۳ / ۲۷۲) این مسئله تا تاسیس مدارس جدید توسط ((میرزا حسن رشدیه)) پیگیری شد تا آنجا که مدرسه های تحت نظر روحانیون و مکتب خانه ها اهمیت خود را تا حد زیادی از دست دادند و امروز در حیطه آموزش، نظام و سیستمی جدید تجربه می شود.

   به هر حال وقایع و سیر حوادث پایان دوره قاجار، مراودات با غرب، ورود تکنولوژی های جدید، آشنایی با فرهنگ و زبان های جدید، احساس نیاز به تقسیم کار جدید، رشد سیاسی و اجتماعی تجار و اقشار متوسط و رشد افکار ترقی خواهانه و اصلاح طلبانه و… دو زمینه اساسی آموزش مدرن یعنی مطبوعات و مدارس جدید، را رواج داده است (ر.ک: ۱۱ / ۱۱۳ و ۱۱۴). بر این اساس می توانیم ادعا کنیم که یکی از اهداف عمده مشروطه نیز مسئله آموزش و پرورش جدید بوده است. مدرسه به تدریج از انحصار اقلیت مرفه درآمد و به تدریج تبدیل به حقی همگانی شد که موید آن اصل ۱۸ و ۱۹ قانون اساسی مشروطه بود که تصریح می کند تساوی علم آموزی باید مدنظر قرار گیرد و مدارس جدید باید تحت نظر دولت تاسیس شوند: ((تاسیس مدارس به مخارج دولتی و ملی و تحصیل اجباری باید مطابق قانون وزارت علوم و معارف مقرر شود و تمام مدارس و مکاتب باید تحت ریاست عالیه و مراقبت وزارت علوم و معارف باشند.)) (اصل ۱۹ قانون اساسی دوران مشروطه). مدارس جدید و آموزش جدید موجی جدید و نو در ایران به راه انداخت و علیرغم تمام کاستی ها و معایب و انحرافات، موفقیت هایی نیز حاصل کرد. در این زمینه ((علی میرسپاسی)) می گوید: ((گفتمان مشروطه توانست برخی مفاهیم و ارزشهای جدید را به فرهنگ و سیاست ایرانی منتقل کند و چراغ راهی باشد برای حرکات بعدی روشنفکران ایرانی)) (۱۳ / ۱۲۳).

     گرچه از منظر نگارنده و به ادعای بسیاری از روشنفکران، آموزش یکی از حلقه های مفقوده در سیر اصلاحات ایرانی بوده است، اما این ادعا هرگز متوجه کمیت و تعداد مدارس یا وجود و عدم وجود آن نیست، چرا که علیرغم وجود مدارس و فعال بودن آن در یکصد سال گذشته، این مدارس، آنگونه که باید و شاید کارکردی و موفق عمل نکرده اند و با مشکلات فراوانی روبرو بوده ند. که برخی از این آسیب ها را می توانیم اینگونه برشماریم.

     ۱ – مخالفت حکومت، شواهد اینگونه نشان می دهد که دارالفنون و حتی مدارس جدید نمی توانستند نقشی بنیادین در گسترش آموزش مدرن ایفا کنند و این بیش از سنتی بودن حکومت، ناشی از محافظه کاری آن و هراس از چیزی بود که شناختی از آن واقع نشده بود. ((حشام السلطنه)) در خاطراتش به خوبی این مشکل را بروز می دهد: ((به لحاظ این که پادشاه وقت،‌ بی سوادی و جهل عمومی را قلعه مستحکم حفظ اساس سلطنت در رژیم خویش می دانست، بساط درس و بحث و تعلیم و تربیت از این مرکز (دارالفنون) رخت بربست… از آن دارالعلم اسم بی مسمایی باقی ماند که هرکس چند صباحی بدانجا رفت و آمد و می کرد… و در صف بزرگان و دانشمندان مملکت قرار می گرفت و تازه این در به روی همه کس باز نبود و هر یک سه سال در آنجا با انواع مفاسد و رذایل آشنا می شدند و به خدمت در دیوان داخل می گردیدند)) (۳ / ۲۷۳). و از همین رو بود که شرایط مدارس ویژه، انحصاری و پوچ و ظاهری بود و دیگر مدارس در چنان سطح پائینی سیر می کردند که نمی توانستند آدم واقعا آموزش دیده روانه جامعه کنند.

     ۲ – دست اندازی روحانیون سنتی، آن چه روشن است مخالفت و دست اندازی برخی روحانیون سنتی است که در قبال آموزش مدرن واقع شده است. سر سلسله اینان نیز ((شیخ فضل الله نوری)) است که به علت هراس از ترویج فرهنگ اروپایی (۱۵ / ۶۴ و ۶۵) با تمام قوا علیه مدارس و آموزش جدید ایستادگی می کرد. هموست که در گفتگو با ((ناظم الاسلام کرمانی)) درباره مدارس جدید رشدیه می گوید: ((تو را به حقیقت اسلام قسم می دهم آیا مدارس جدیده خلاف شرع نیست؟ و آیا ورود به این مدارس مصادف با اضمحلال دین اسلام نیست؟ آیا درس زبان خارجه و تحصیل شیمی و فیزیک،‌ عقاید شاگردان را سخیف و ضعیف نمی کند؟)) (۱ / ۱۴۳) و از همین رو بود که بارها مدارس رشدیه که خود نیز چندان نمی توانست کمک به بسط آگاهی و ایجاد آموزش صحیح بکند، از سوی مذهبی ها، تخریب شد،‌ خودش نیز در عین زندانی و تبعید و توبیخ شدن، تکفیر شده و نجس العین خوانده می شد! نوع نگاه به این مدارس از سوی دینداران سنتی اینگونه بود که با گسترش آنها و باسواد شدن عامه مردم، رونق بازار علما کم خواهد شد و با نگاهی متحجرانه تاکید می کردند که ((صلاح مسلمین در این است که از صد شاگرد که در مدرسه درس می خوانند، یکی دو تا شان ملا و باسواد شوند و سایرین جاهل و تابع و مطیع علما باشند)) (۱ / ص ۲۶۶ و ۲۶۷).

     ۳ – سیستم ضعیف، به علت عدم اعتقاد جدی به آموزش و پرورش مدرن، هرگز این نهاد در ایران جدی گرفته نشده و سیستم و روش و ابزارها یا کهنه و پوسیده است یا مقلدانه از غرب. از همین روست که در طول تاریخ بعد از مشروطه تنها تعداد اندکی از وزرای علوم و معارف برخاسته از وزارتخانه خود و متخصص در زمینه آموزش و پرورش بوده اند.

     ۴ – عدم گسترش فرهنگ آموزش مدرن، علیرغم گسترش مدارس جدید، همواره نوع نگاه به آموزش و علوم مدرن در ایران سنتی بوده است. هنوز که هنوز است تلقی ایرانیان از علم مدرن و پیشرفت و توسعه در علوم تجربی و فنی خلاصه می شود و هماره علوم انسانی و پایه مهجور باقی مانده اند. همانگونه که ایرانیان از تجدد بیش از همه چیز، ظواهر سخت افزاری آن را طلب کرده اند. ((همایون کاتوزیان)) در این زمینه اشاره کرده است که ((مشروطه خواهان نوگرا بی گمان خواستار نوسازی صنایع، ادارات،‌ آموزش و پرورش و خدمات بهداشتی و راه ها و امثال آن بودند ولی شاید بزرگترین موهبت هایی که حسرتشان را می خوردند اول راه آهن و دوم یک بانک ملی بود که نشانه های ترقی و تمدن به شمار می رفتند)) (۱۵ / ص ۴۴۰). همین نوع نگاه در کنار درگیری ها و تنش ها در جامعه از جمله جنگ های جهانی و قحطی و… موجب شد که تا دهه ها بعد از مشروطه نیز آموزش مدرن در ایران جدی گرفته نشود.

     ۵ – نگاه طبقاتی و جنسیتی، مسئله مهم در آموزش مدرن در ایران این بود که بسیاری از فرزندان اقشار آسیب پذیر و البته آنان که نان آور خانواده بودند،‌ فرصت و موقعیت و توان مالی آموزش نداشتند،‌ همان طور که روستائیان و عشایر که بخش گسترده ای از ایران را شامل می شدند، نیز اکثرا از آموزش مدرن محروم بودند. فلذا از همین روست که حتی تا زمان ((رضاخان)) ایران بین ۸۵ تا ۹۰ درصد بی سواد دارد. (۱۵ / ص ۴۴۲) و تنها کمتر از یک درصد به تحصیلات متوسطه می پرداختند. (۱۰ / ۳۳۳).

     ۶ – کاربرد منفی، خاصیت نیروهای اجتماعی این است که پیوسته می تواند دارای کاربرد و کارکرد مثبت و منفی به طور آشکار و پنهان باشد. از نمونه های بارز این مسئله سوء استفاده از نظام آموزش مدرن است که از مشروطه به بعد خصوصا در زمان رضا خان متحقق شده است. ((جان فوران)) تصریح می کند که دولت رضا خان ((با استفاه از نظام آموزش جلو تفکر سیاسی آزاد را گرفت،‌ نوعی همرنگ جماعت شدن و همگونی را به روشنفکران تحمیل کرد و برنامه تحصیلی را طوری تنظیم نمود که چاپلوسی بنده وار، پشتیبانی تبلیغاتی و توجیه ایدئولوژیکی را القا کند)) (۱۰ / ۳۳۳).

     ۷ – روزنامه و کتاب نیز به عنوان دیگر زمینه های گسترش آگاهی و آموزش با مشکلات حادی مواجه بود. اکثر روزنامه ها در غیر از ایران چاپ می شد و بعضا حتی ورود آنها به ایران نیز ممنوع بود. (۱۳ / ۱۱۷) کتاب ها و رمان ها نیز در فضایی غیر واقعی و بدون هدف چاپ می شد و با مشکلات زیادی مواجه بود. و مسئله اینجاست که تا سالها بعد جامعه اهمیت و کارکرد مطبوعات را نیز نمی دانست.جالب آن جاست که تازه در شماره ۲۶ روزنامه وقایع اتفاقیه مقاله ای بلند بالا درباره حسن و مصرف روزنامه نوشته می شود و این که روزنامه منصبی برای امیران کشوری نیست و به جهت تربیت خلق و اطلاع آنها از امورات دیوانی و غیره منتشر می شود. (۶ / ۱۲۹).

ایرانیان عصر مشروطه و آگاهی و خرد

     درباره خرد اندوزی و علم اندیشی ایرانیان در اعصار مختلف، افراط و تفریط های فراوانی صورت پذیرفته است. بی شک نقش ایرانیان در گسترش علم و فلسفه سنتی قابل توجه بوده است و تک ستاره های علم و خرد در میان ایرانیان هنوز که هنوز است روشنگر این امر می باشد. اما واضح است که عکس العمل عامه ایرانیان خصوصا در قبال علم جدید چندان قابل توجه نبوده است. اصل و اساس مدرنیته مبتنی بر عقل خود بنیاد و سوژه محور بوده است و یکی از ارکان آن علم و معرفت سازمان یافته می باشد و بی شک توسعه نیز از اینجا آغاز می شود که ذهنیت بدوی و عقل سنتی جای خود را به عقل تکثر پذیر و نقاد بدهد اما از آَنجا که علم و خرد جنبه سخت افزاری نداشته است که بتوانیم مانند دیگر بنیان های مدرن، وارد کنیم، در زمینه فهم و درونی کردن این خرد نقاد و آموزش مدرن دچار مشکلاتی شده ایم. درک ما از سکولاریسم و پذیرش این که علوم جدید می توانند غیر دینی و نه ضد دینی باشند،‌ نیز همواره با نقایصی مواجه بوده است و بدین نحو وضع امروزمان را رقم زده ایم.

     ((سید جواد طباطبائی)) آغاز دوره انحطاط ایران را با اوج زوال اندیشه هم زمان می داند و معتقد است ((امروز شرایطی است که از نظر تاریخ اندیشه،‌ ایران بیش از ۴ سده در نوعی از خلا فکری به سر برده است)) (۹ / ۴۱۱ و ۴۵۱). وی در مفردات تدوین نظریه انحطاط ایران به زوال اندیشه و سقوط تاریخ نویسی و خردگریزی اشاره می نماید و از قول ژان شاردن جهانگرد فرانسوی نقل می کند که ((ایرانیان مانند هر ملت دیگری با استعدادهای فطری و خوب به دنیا می آیند، اما هیچ قومی به اندازه ایرانیان استعدادهای خود را ضایع نمی گذارند)) (۹ / ۴۵۰ و ۴۵۱).

     ((داریوش آشوری)) نیز تاکید می کند تلاش ایرانیان برای اخذ مظاهر تاسیسات و تکنولوژی غرب همراه با بی اعتنایی به بنیانهای فلسفی فرهنگ و تمدن غرب بوده است و اگر هم تشخیص داده ایم که علم، مهم است به چند مدرسه و دارالفنون و… اکتفا کرده ایم (۱۱/ ۱۴۵ – ۱۵۰). لذا همین نقص عمده و عدم تشخیص پیوستگی ذاتی و بنیانی این دو حوزه از مشکلات اساسی ایرانیان برای توسعه و پیشرفت بوده است. از این نگاه،‌ که مشکل مخالفت با علم و خرد را ساختاری و تاریخی می بیند، یا فلسفه و علم مذموم است یا تا آن حد مجاز شمرده می شود که تباین و تخالفی با دین و ایدئولوژی نداشته باشد.

     ((احمد کسروی)) نیز با نام بردن از صوفیان و خراباتیان و باطنیان تاکید می کند که همواره در ایران گروه هایی بوده اند که به نکوهش خرد مشغول بوده اند و شاعران بی شمار نیز نافهمیده پیروی آنان کرده اند. او با انتقاد شدید از این وضعیت ایرانی می گوید: ((ایرانیان نه تنها خرد را نمی شناسند و پروای آن ندارند… از دیرباز دسته هایی با آن دشمنی کرده اند و کتاب های فارسی پر از نکوهش خرد است)) (۸ / ۱۷).

     اما ((ماشاء الله آجودانی)) این مشکل را تنها مسئله ای تاریخی و ساختاری نمی داند. او معتقد است که روحانیون و دولتمردان ضد مشروطه، روشنفکران مذهبی و غیر مذهبی، روحانیون مشروطه خواه و… همه و همیشه سد راه اندیشیدن و آزادی اندیشه بوده اند و جریان های روشنفکر هم هماره دچار افراط و تفریط بوده اند (۱ / ۱۳۵) و از این روست که ما هرگز بلوغ فکری و علمی را تجربه نکرده ایم. با این رویکرد می توانیم به این نتیجه برسیم که ((حتی برجسته ترین روشنفکران این دوره (مشروطه) کسانی چون(( آخوندزاده)) و ((آقاخان کرمانی)) و… یا در انحرافات شاعرانه ناسیونالیستی و تفکرات ضد دین و ضد عرب غرق شدند یا چون ((مستشار الدوله)) و ((ملکم خان)) به اندیشه های مدرن، چاشنی اسلامی زدند… یا چون روشنفکرانی دیگر چنان شیفته ایدئولوژی های سیاسی شدند که در برهوت تفکر و در جامعه استبداد زده دین مدار…. که مجالی برای رشد و گسترش اندیشه نبود، مبلغ فکر دموکراسی اجتماعی و سوسیالیسم شدند)) (۱ / ۲۱۹). به نظر می رسد اگر هم این همه بدبینی را نپذیریم،‌ اما عدم درونی شدن فرهنگ مدرن و فرهنگ اندیشه ورزی و نقد عقلانی در ابتدای راه مدرن شدن ایران،‌ امری غیر قابل چشم پوشی است که تا به امروز آثار و تبعات آن دامن گیر ماست!

     در این میان نقش آموزش برای فراگیری علوم جدید و اندیشه جدید، حیاتی است که متاسفانه همان گونه که گفتیم چندان در ایران رونقی نداشته است. از یکسو روشنفکران ما درک غلطی از آموزش داشتند، چنان چه بدان اشاره خواهیم کرد، از دیگر سوو حکومت و ساختار سیاسی چندان دلبستگی ای به آموزش نداشته است، و از سوی دیگر برخی روحانیون و سنت گراها که برد و نفوذ فراوانی در جامعه داشتند،‌ علم و اندیشه جدید را درتخالف با دینداری می دیدند و در نهایت نوع نگاه مقلدانه و غلط به آموزش و تعلیم و تربیت سد راه آموزش شده است. در این زمینه می توانیم به عکس العمل غربی ها هم اشاره کنیم که آگاهی و سواد را موجب آگاهی و برانگیختگی و در نتیجه نارضایتی مردم می پنداشتند و در عین حال به قول گیدنز این تفکر غلط در بین آنان وجود داشت که مردمان بومی آن قدر بدوی اند که نمی توانند کسب سواد کنند! (۱۲ / ۴۷۰)

روشنفکران مشروطه و آگاهی و آموزش

عکس العمل روشنفکران دوران مشروطه درباره علم و آگاهی آموزش مدرن طیف وسیعی را در بر می گیرد. مسئله مهم این است که همگی به اهمیت آموزش در نیل به توسعه آگاه بودند اما در تحلیل آن و ارائه راهکارها اکثرا روشهای مشعشع و غیر عملی و غیر واقع بینانه را پیشنهاد داده اند که این مسئله نیز البته نیازمند بررسی همدلانه این موضوع و توجه به شرایط تاریخی و فرهنگی آن دوره از تاریخ می باشد. نکته قابل ذکر دیگر در این زمینه این است که گرچه آنان توجه به آموزش و علم غربی داشتند، اما کمتر خود در این مسیر کمر همت بستند و خود در محدوده ای کوچک و در کتاب و روزنامه تنها برای خود و عده ای هم سلک خود می نوشتند و از این رو کمتر می توانستند بر خیل عظیم مردمی که سوادی هم نداشتند،‌ اثر گذار باشند. ملکم خان تحت تاثیر ((سن سیمون)) و ((کنت)) و ((منتسکیو)) بود،‌ آخوندزاده شعر و نمایشنامه و داستان می نوشت، ((طالبوف)) نیز به ترجمه روسی آثاری از متفکران عصر روشنگری مشغول بود و… ولی هیچ یک آن چنان در تاریخ اندیشه و علم ایران تاثیر شگرفی نداشتند و در آگاهی و خودآگاهی مردم نمی توانستند نقشی اثرگذار داشته باشند.   مردم و حتی سیاسیون ما فهمی آنچنان از وقایع اطراف و مفاهیم مدرن نداشتند و حتی به ادعای برخی مورخان، در فهم از مشروطه و مشروطه خواهی شان و در پیگیری هدفشان نیز نگاه واحد و یکسانی نداشتند. داستان کوتاه ((رجل سیاسی))‌ اثر ((جمال زاده)) که تقریبا در همان دوران نوشته شده، نمای خوبی از این دوران است که تا حدودی این نقیصه را بازنمایی کرده است. آجودانی نیز که در جای جای کتابش ((مشروطه ایرانی))، نقد روشنفکری مشروطه را مد نظر قرار داده، معتقد است ((میراث روشنفکری ایران معاصر به معنی واقعی کلمه فاقد تفکری اصیل و اندیشه ای روشن است… فکر و اندیشه ای نیست که از سر تامل و اندیشیدن ایرانی حاصل شده باشد و پژواک نارسای سخنان دیگران و اندیشه های این یا آن متفکر بیگانه است که به جامعه زبان فارسی درآمده است)) (۱ / ۳۵۵). برای قضاوت صحیح تر درباره این ادعا و نوع برخورد روشنفکران عصر مشروطه درباره آگاهی و آموزش نکته وار، برخی آرای آنان در این زمینه را مثال می زنیم.

     یک دیدگاه بر آن بود که باید آموزش غربی را مد نظر قرار داد و در این زمینه به تقلید صرف از کل علوم و روشهای غربی اشاره می کردند. تقی زادهاز روشنفکرانی است که گرچه بی توجه به اسلام نیز نبوده اما می توانیم ادعا کنیم که یگانه راه نجات ایرانیان از مشکلات اجتماعی را آموزش غربی می دانست و در این امر تا بدان حد تندروی می کرد که معتقد بود راه نجات ((پذیرش بلاشرط و ترویج تمدن اروپائی و تسلیم مطلق در برابر آداب،‌ آموزش،‌ علوم و صنعت غربی روشهای زندگی آن بدون هیچ استثنائی)) (۱۳ / ۱۲۲) است.

     ملکم خان‌ نیز گرچه تا حدودی افکارش را با چاشنی اسلامی مطرح می کرد،‌ اما عدم نگاه انتقادی به علم غربی از سوی او نیز واقع شده است. او معتقد است که ایران نه آدم دارد و نه کارخانه آدم سازی. وی تمدن غربی را یکسره عامل خوشبختی و سعادت مردم می دانست و شرط فرزانگی و خردمندی را پذیرفتن آئین تمدن غربی از جان و دل می داند (۴ / ۱۱۵ و ۱۱۱) و در واقع در زمینه آموزش نیز راهکار راهگشایی ارائه نمی دهد.

     دیدگاهی دیگر آموزش و علم اندوزی را منوط به تغییر خط و الفبا می دانستند .میرزا فتحعلی آخوند زاده از جمله این روشنفکران بود که ساده اندیشانه بدون این که توجه جدی به آموزش و سواد آموزی داشته باشد،‌ سال های سال بر مسئله تغییر الفبا و خط و استفاده از خط جدید کار کرد. او تاکید می کرد: ((راه آهن واجب است اما تغییر الفبا واجب تر از آن است)) (۱ / ۲۲۰). ((فریدون آدمیت)) در این زمینه می نویسد: ((میرزا فتحعلی ۱۵ سالی سرگرم کار اصلاح و تغییر خط بود. به قول خودش من در دنیا آرزوی دیگری ندارم به غیر از انجام خیال الفبا و فیروزی این مراد. او کلید سعادت را خط می دانست و در اهمیتش سخت غلو می کرد)) (۴ / ۴۱). که در این زمینه روشنفکران دیگری چون ملکم خان نیز او را همراهی می کردند و سیاق الفبای فارسی را یکی از علل انحاط و عقب ماندگی ایرانیان از قافله علم و معرفت می دانست و بر لزوم تغییر آن تاکید می کردند. در عین حال آخوند زاده گرچه با تندروی هایی معتقد بود که آدم اول باید مقلد و مقتبس باشد،‌ به خوبی از نقش آموزش و علم نوین آگاه بود. ((بنیان تغییر و تحول راستین از نظر او برخوردار شدن توده مردم از تربیت و علم نوین است… از نظر او هر تغییر و تحول و ایجاد هرگونه نظم نوینی در هر قلمرو فعالیت اجتماعی پوچ و بی ثمر است مگر که پیش از آن علم و فرهنگ میان مردم فراگیر شده باشد))‌ (۱۱ / ۱۳۳ و ۱۳۴) او به ((سپهسالار)) که قانون گذاری می کرد انتقاد می کند و او را دیوانه می خواند چرا که برای ملتی که کلا و عمومیتا بی سواد است،‌ قانون گذاری می کند و تاکید می کند ((مادام که مردم کلا ذکورا و اناثا… صاحب علم نشوند،‌ تنظیمات و قوانین را نخواهند فهمید و به قبول و اجرای آن استعداد نخواهند داشت)) (۱۱ / ۱۳۴). اما در عین تمام این توجهات او نیز راهکاری عملی ارائه نمی دهد و تمام اینها را مشروط به تغییر الفبا و چپ به راست نوشتن می داند و روشن است که در فضای آن دوره گرچه بینش صحیحی نسبت به آموزش و آگاهی وجود داشت، اما این نوع نگاه بیش از هر چیز ساده اندیشانه و ظاهر گرایانه بوده است. این نقل قول از او به خوبی بیانگر این ساده اندیشی است و این که روشنفکران ما گرچه مشکل اساسی را دریافته بودند،‌ اما درک صحیحی برای تحلیل آن و ارائه راهکار برای آن نداشتند: ((دولت ایران قدرت … خود را محال است دوباره به دست آورد مگر به تربیت ملت،‌ تربیت ملت به سهولت میسر نخواه شد مگر با کسب سواد،‌ کسب سواد برای عموم ناس حاصل نمی تان بشود مگر با اصلاح خط حاضر)) (۱۱ / ۱۴۰). به نظر می رسد که مشکل این نیست که همه چیز را به اصلاح خط منتهی کرده اند،‌ بلکه مشکل آن جاست که تک عاملی و ساده اندیشانه به این موضوع نگاه کرده اند و همه چیز را به یک مشکل منتهی کرده اند و آن هم مشکلی ظاهری و جزئی!

     ((عبدالرحیم طالبوف تبریزی)) نیز که عدم پیشرفت و انحاط را ناشی از فقر فکر و دانش می دانست و عامل اصلی عقب ماندگی ایران را فقدان علم نوین و حکومت قانون می دانست، طرفدار اصلاح خط و نه تغییر الفبا بود. او از آنانی که بود که روشن اندیش تر معتقد بود ما برای تعامل فکری با غرب نیاز به وضع لغات جدید و تدوین لغات علمی و فنی داریم. او از تنها کسانی است که بر نقش محوری دانش آموزی و آموزش همگانی تاکید می کند،‌ (۱۱ / ۱۴۵) گرچه افکار او نیز در این زمینه برد چندانی نداشته است.

     ((مستشار الدوله)) از دیگر روشنفکرانی است که خصوصا در رساله ((یک کلمه)) بر اهمیت آموزش تاکید کرده است و به ضرورت تاسیس مدارس جدید اشاره کرده است. او می گوید که تعلیم و علوم و معارف در فرنگستان از الزم امور و اقدم وظایف است که از جمله حقوق عامه نیز به شمار می رود. وی البته به وضع مدارس در ایران نیز منتقد است که بیش از آن که مبتنی بر علم باشند، به آخرت و معاد می پردازند. (۱ / ۲۵۹ و ۲۶۰)

   ((سید جمال الدین اسد آبادی))‌ نیز در این زمینه نظریاتی داشته است، وی علمایی که مسلمانان را از آموختن علم غربی نفی می کنند،‌ نکوهش می کند و با روشن اندیشی بر لزوم دانش آموزی ایرانیان و برپایی مدارس تاکید می کند. وی تاکید می کند که ((سبب همه این خرابی ها ظلم است… و چاره آن منحصر به علم است و تهیه اسباب آن بسته به همت و غیرت خیرخواهان وطن است که به طور جدی و بدون فوت وقت، اقدام به افتتاح مدارس کنند)). (۱۱ / ۲۲۲).

     ((علامه نائینی)) نیز در کتاب تنبیه الامه و تنزیه المله بر اثرگذاری و اهمیت وافر علم و دانش و خرد تاکید کرده است، علت فوز و پیروزی غرب بعد از رنسانس را طلب علم دانسته است (۱۴ / ۳۵) و تاکید می کند که یکی از قوای مهم در حفظ استبداد،‌ جهل مردم است و ((بدیهی است که چنان چه علم،‌ سرچشمه تمام فیوضات و سعادات است،‌ جهل هم منشا و منبع تمام شرور و موصل به اسفل درکات است… به واسطه جهل است که انسان بیچاره،‌ آزادی خدادادی و مساواتش در جمیع امور ـ را از دست می دهد ـ‌)) (۱۴ / ۳۵). بدین نحو نائینی در زمره روشنفکران مذهبی قرار می گیرد که در ابتدای نهضت مشروطه غیر از عدالت خواهی و آزادی خواهی، به علم و آگاهی نیز توجه داشته است. او تصریح می کند که راه حل جهل و بی خردی ایرانیان نیز آگاهی دادن به ملت است که در کمال سهولت است لکن به شرط ملایمت و عدم خشونت، آزادی قلم،‌ استقلال قلم، آشنایی به حقوق خود،‌ پی بردن به مبادی ترقی و تحصیل معارف و تهذیب اخلاق. (ر.ک: ۱۴ / ۱۵۹ – ۱۶۱).

حلقه های مفقوده

     همان طور که اشاره شد روشنفکران عصر مشروطه به خوبی از ضعف و خلا آموزش و آگاهی در جامعه رو به گذار ایران آگاهی داشته اند، اما یا راهکار مناسب و عملی برای اصلاح این امر ارائه نداده اند یا آن که در این زمینه تاثیر گذار بر حکومت و جامعه نبوده اند و ایران و ایرانی با وجود این حلقه های مفقوده گذار به سمت تجدد را پی گرفته تا آن جا که به سرعت مجلس به توپ بسته شود،‌ رضا خان حاکم شود،‌ پارلمانتانیسم و آزادی بیان و مطبوعات و دموکراسی مخدوش شود و جامعه همان باشد که بود، جز آن که تنها ظواهر مدرن را تجربه کند. برخی از وضع موجود این نتیجه را گرفته اند که اصرار و انتظار بیش از حد مشروطه خواهان در قبال مدرسه و آموزش جدید به کل اشتباه بود چرا که با وجود ایجاد مدارس، علم و آگاهی و فرهنگ ما پیشرفتی را تجربه نکرد، اما به نظر می رسد این ساده اندیشی باشد که تعداد مدارس و صرف خواندن علوم جدید در مدارس را زمینه ساز این امر بدانیم. همانگونه که اشاره کردیم، آموزش و آگاهی در ایران با آسیب ها و نقص های فراوانی روبرو بوده است که می توان به صراحت، ادعای فقدان آن را دم زد.

     به هر روی روشن است که اثبات وجود این حلقه های مفقوده، نافی وجود و تداوم دیگر کاستی ها و معایب و دیگر حلقه های مفقوده در مدرنیته ایرانی خصوصا در زمان سرآغاز تحول یعنی مشروطه نیست. جامعه ایرانی که در صد سال گذشته پیشرفت های فراوانی را تجربه کرده و در زمینه دولت – ملت سازی و ناسیونالیسم و دموکراسی و آزادی و گسترش علوم جدید و درونی کردن مفاهیم مدرن و بیش از همه نوسازی و مدرنیزاسیون موفقیت هایی کسب کرده، در عین حال با آسیب شناسی و جامعه شناسی جامعه ایران این ادعا قابل چشم پوشی نیست که در صد سال گذشته و خصوصا از آغاز دوران مشروطه ، آموزش و آگاهی از حلقه های مفقوده ماست که در جنبه های فراوان اجتماعی و فرهنگی نیاز به بازبینی و بازخوانی و اصلاح دارد.

سید علی ناظم زاده

منابع برای مطالعه بیشتر:

۱ – آجوادنی، ماشاء الله، ((مشروطه ایرانی))، نشر اختران، چاپ ششم ۸۴٫

۲ – پلامناتس،‌ جان، ((باور به پیشرفت))، ترجمه محمد ساوجی، مجله ارغنون، شماره سیزدهم، چاپ دوم.

۳ – تکمیل همایون، ناصر، ((مشروطه خواهی ایرانیان))، نشر مرکز بازشناسی اسلام و ایران،‌چاپ اول ۸۳٫

۴ – حقدار، علی اصغر، ((فریدون آدمیت و تاریخ مدرنیته در عصر مشروطه))، انتشارات کویر، چاپ دوم ۸۳٫

۵ – رابرتسون، یان، ((درآمدی بر جامعه))، ترجمه حسین بهروان، نشر آستان قدس، چاپ سوم ۷۷٫

۶ – رضاقلی، علی، ((جامعه شناسی نخبه کشی در ایران)) نشر نی، چاپ بیست و پنجم ۸۵٫

۷ – سیدآبادی،‌ علی اصغر، ((گذار از مکتبخانه به مدرسه))، وبلاگ هنوز و روزنامه اعتماد ملی مهرماه ۸۵٫

۸ – کسروی،‌ احمد، ((در پیرامون خرد))، انتشارات فردوس،‌ چاپ اول ۷۸٫

۹- طباطبائی، سید جواد، ((دیباچه ای بر نظریه انحطاط در ایران))، نشر نگاه معاصر، چاپ سوم ۸۲٫

۱۰ – فوران، جان، ((مقاومت شکننده، تاریخ تحولات اجتماعی ایران))، ترجمه احمد تدین، نشر رسا،‌ چاپ چهارم ۸۲٫

۱۱ – قاضی مرادی، حسن، ((نوسازی سیاسی در عصر مشروطه))، نشر اختران، چاپ اول ۸۴٫

۱۲ – گیدنز، آنتونی، ((جامعه شناسی))، ترجمه منوچهر صبوری، نشر نی، چاپ پنجم ۷۸٫

۱۳ – میرسپاسی، علی، ((تاملی در مدرنیته ایرانی))، ترجمه جلال توکلیان، نشر طرح نو، چاپ اول ۸۴٫

۱۴ – نائینی، میرزا محمد حسین، ((تنبیه الامه و تنزیه المله))، نشر بوستان کتاب، چاپ اول ۸۲٫

۱۵ – همایون کاتوزیان، محمد علی، ((دولت و جامعه در ایران))، ترجمه حسن افشار، نشر مرکز، چاپ سوم ۸۴٫